Zmiana struktury, ciągłość myślenia. O dydaktyce matematyki i przestrzeni refleksji.
Likwidacja Wydziału Matematyki, Informatyki i Ekonometrii na UZ jest faktem administracyjnym. Porządkuje instytucję, redefiniuje relacje formalne, zmienia nazwy i zakresy kompetencji. Nie rozstrzyga jednak o tym, czym jest dana dyscyplina ani jaką pełni rolę w kształtowaniu sposobów myślenia. Struktury mogą ulegać reorganizacji, lecz sens nauczania matematyki i jego poznawcze konsekwencje nie podlegają temu samemu porządkowi.
Przez długi czas strona Matmateria funkcjonowała w ścisłym związku z konkretną strukturą wydziałową i pełniła przede wszystkim funkcję informacyjną. Gdy ten kontekst przestał istnieć, pojawiło się pytanie nie tyle o dalsze istnienie samej strony, ile o jej zasadność i kierunek. Zamiast mechanicznego podtrzymywania dawnej formuły, konieczne stało się przemyślenie jej sensu w nowej rzeczywistości instytucjonalnej.
Zmiany strukturalne prowokują zwykle pytanie o ich przebieg: jak zostanie zorganizowana dydaktyka, jak rozdzielone zostaną kompetencje, jak będą funkcjonować nowe jednostki. Znacznie rzadziej stawia się pytanie o konsekwencje poznawcze tych zmian — o to, co oznaczają one dla tożsamości dyscypliny, dla sposobu nauczania oraz dla rodzaju myślenia, które jest w jego ramach rozwijane. Tymczasem to właśnie ten poziom refleksji wydaje się kluczowy.
Matematyka bywa postrzegana przede wszystkim jako narzędzie: zbiór formalnych procedur, technik obliczeniowych i algorytmów wykorzystywanych w innych dziedzinach. Taka perspektywa nie oddaje jednak jej istoty. Matematyka stanowi autonomiczny sposób myślenia — oparty na precyzyjnym formułowaniu pojęć, pracy z założeniami, rozróżnianiu twierdzeń i uzasadnień oraz analizie konsekwencji przyjętych definicji. W tym sensie jest ona jednym z podstawowych źródeł myślenia krytycznego w edukacji.
Myślenie krytyczne nie funkcjonuje w dydaktyce matematyki jako dodatek ani kompetencja rozwijana obok treści programowych. Jest ono wpisane w samą strukturę matematycznego rozumowania. Każdy dowód, każda próba uogólnienia, każda analiza warunków poprawności wymaga zdolności argumentowania, dystansu wobec intuicyjnych oczywistości oraz gotowości do kwestionowania własnych przekonań. Dydaktyka matematyki, jeśli ma być czymś więcej niż przekazem technik, musi tworzyć warunki do systematycznego rozwijania tych postaw.
W tym kontekście szczególne znaczenie zyskuje praktyka dydaktyczna rozumiana jako przestrzeń obserwacji, eksperymentowania i refleksji. Prace prowadzone w Pracowni matematycznej stanowią właśnie taki obszar — miejsce, w którym dydaktyka matematyki nie jest traktowana wyłącznie jako implementacja programu, lecz jako przedmiot namysłu i badań. Obserwacje zajęć, analiza rozumowań uczniów i studentów, refleksja nad formułowaniem zadań oraz sposobami uzasadniania rozwiązań pozwalają uchwycić procesy myślowe, które zazwyczaj pozostają niewidoczne w tradycyjnej ocenie poprawności odpowiedzi.
Zmiana formuły strony jest konsekwencją tego przesunięcia perspektywy — od struktury do myślenia, od informacji do refleksji, od opisu organizacyjnego do analizy dydaktycznej. Strona staje się przestrzenią, w której myślenie krytyczne w matematyce jest zarówno przedmiotem teoretycznego namysłu, jak i praktycznego oglądu, opartego na doświadczeniach i wynikach pracy Pracowni matematycznej.
Nie chodzi przy tym o prezentowanie gotowych recept ani zamkniętych wniosków. Istotą tej przestrzeni jest zadawanie pytań: o to, jak uczymy rozumowania, jakie formy pracy sprzyjają samodzielnemu myśleniu, jaką rolę odgrywa błąd w procesie uczenia się i w jaki sposób dydaktyka matematyki może realnie wspierać rozwój kompetencji krytycznych.
W tym sensie zmiana nie oznacza zerwania z przeszłością, lecz jej reinterpretację. Struktury instytucjonalne mogą się zmieniać, lecz potrzeba refleksji nad myśleniem pozostaje niezmienna. Strona ma być miejscem, w którym ta refleksja — zakorzeniona w praktyce dydaktycznej i otwarta na dialog — może być prowadzona konsekwentnie i odpowiedzialnie.